1 Trabajo Fin de Grado Índice 1 Resumen / Abstract 2 1. Introducción 3 • Presupuestos Teóricos y Estudios Previos 4 • Estrategias Metacognitivas 5 • Procedimientos Instruccionales 6 • Propuesta de programa instruccional e hipótesis del estudio 7 2. Desarrollo de un Plan de Intervención 8 • Fundamentos Teóricos 8 • Objetivos de la intervención 8 • Metodología de la intervención 9 • Sistema de Evaluación de Resultados 11 3. Conclusiones 13 4. Referencias Bibliográficas 14 5. Bibliografía 15 Índice
César Cuenca Cáceres 2 Instrucción en Estrategias de Supervisión de la Comprensión Lectora César Cuenca Cáceres Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid) ccuenca11@alumno.uned.es Resumen Antecede tes: En este artículo presentamos un diseño de intervención en el que se ha elaborado un programa de instrucción directa en estrategias de comprensión lectora dirigido al nivel de educación primaria. El procedimiento establece instruir al profesorado que se encargará de su aplicación. Objetivos: Lograr una mejora en el desempeño de la comprensión lectora de los alumnos explorando nuevas vías de intervención o variables menos estudiadas. Método: Los alumnos serán separados por sus dificultades lectoras y asignados a un grupo de instrucción y otro de control. Conclusiones: La hipótesis del trabajo espera encontrar que las variables contempladas muestren eficacia en la mejora de la comprensión lectora y se puedan concluir directrices encaminadas a favorecer la instrucción en la enseñanza formal. Palabras clave: Comprensión lectora; instrucción directa; estrategias metacognitivas; supervisión de la comprensión. Abstract Precedents: This article presents an intervention design which elaborates a direct instruction programme in strategies for reading comprehension aimed at primary education level. The procedure entails to instruct the teaching staff who will be in charge of its implementations. Objectives: To achieve an improvement in the reading comprehension performance in pupils, either exploring new ways of intervention or less studied variables. Method: The pupils will be separated according to their reading difficulties and assigned to an instruction group or a control one. Conclusions: The study’s hypothesis expects to find that the considered variables show efficiency in the improvement for the reading comprehension so guidelines could be drawn to improving the reading instruction in the environment of formal education. Key words: Reading comprehension; direct instruction, metacomprehension strategies, supervision of the comprehension.
3 Trabajo Fin de Grado 1. Introducción La lectura es una actividad cognitiva de alto nivel que requiere conjugar diferentes habilidades y destrezas, así como recursos de procesamiento y la capacidad de automatizar los procesos de decodificación para disponer de los recursos cognitivos suficientes para las tareas de asignación de significado y comprensión del mensaje en el lenguaje escrito. Por ello, el estudio de las dificultades en la lectura resulta muy complejo por cuanto se han identificado muchas variables y muchos procesos implicados en la ejecución de dicha habilidad en las investigaciones realizadas a lo largo de varias décadas. Desde las dificultades en el reconocimiento de palabras, en el acceso al léxico y en el procesamiento sintáctico y semántico, hasta las dificultades en los procesos de comprensión. Uno de los aspectos fundamentales que deterioran el rendimiento del aprendizaje a través de la lectura tiene que ver con las dificultades que los sujetos manifiestan en la comprensión de los textos escritos. Encontrar los aspectos relevantes que determinan las dificultades de comprensión de textos, ayudaría a desarrollar programas de intervención eficaces dirigidos a mejorar los factores principales implicados en los procesos de comprensión lectora, eje fundamental para posibilitar un aprendizaje escolar significativo y razón por la que éste ámbito de estudio resulta especialmente relevante, dado que la trasmisión de conocimientos y nuestra cultura científica se apoya en el texto escrito como herramienta fundamental y es el eje de todos los sistemas educativos humanos en las diferentes culturas a lo largo del planeta. En el estudio de las dificultades en los procesos de comprensión lectora, desde diferentes presupuestos teóricos, han sido varios los factores que se han destacado como elementos influyentes o responsables de éstas dificultades. Uno de éstos elementos que se ha considerado relevante está relacionado con los procesos metacognitivos que nos permiten realizar la “supervisión de la comprensión” (Mayer, 2010). De acuerdo con Baker, “la supervisión de la comprensión lectora incluye dos aspectos. a) la evaluación del estado en que se encuentra la propia comprensión durante la lectura de un texto, lo que implica detectar problemas, y b) la regulación que el lector ejerce cuando encuentra algún obstáculo para representarse el significado y que consiste en la selección y empleo de algún tipo de estrategia encaminada a resolver el problema detectado” (Baker, 1985a). Esta dificultad, está relacionada con la incapacidad para autorregular el proceso de comprensión consistente en un “insuficiente control interno” para determinar si algo se ha comprendido o no (Garner, 1981). El presente trabajo estaría encaminado al desarrollo de una intervención con el objeto de mejorar, en base a los avances teóricos y empíricos disponibles, las capacidades me-
César Cuenca Cáceres 4 tacognitivas de los alumnos en relación a la supervisión de la comprensión, y a aquellas estrategias que puedan ser instruibles para alcanzar dichos objetivos, entendiendo que una mejora en la comprensión lectora favorecerá la motivación por la lectura y el rendimiento académico de los alumnos. Presupuestos Teóricos y Estudios Previos Los problemas de comprensión lectora empezaron a tomar protagonismo en la educación formal hace ya varias décadas. En la revisión bibliográfica realizada se han encontrado trabajos relacionados con el estudio de la comprensión lectora desde la década de los años 60, si bien, en este trabajo se ha recurrido a estudios posteriores al año 2008, utilizando las bases de datos de la UNED a través de la plataforma Linceo, que da acceso a múltiples y variadas fuentes de información y bases de datos científicas. Dentro del campo de la psicología, varias disciplinas han estudiado los procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con las habilidades lectoras, tales como la Psicología de la Educación y la Psicología Cognitiva. Los principales autores que han investigado sobre esta cuestión han desarrollado diversas teorías para explicar el origen de las dificultades y esclarecer las principales variables que parecen estar involucradas. Así se apuntan entre otras “las dificultades en la gestión de la memoria operativa, la baja amplitud de memoria operativa a largo plazo, el desconocimiento de las superestructuras textuales, el uso inadecuado de las estrategias macroestructurales, la carencia de conocimiento implícito, las dificultades en la activación de conocimientos previos y la incapacidad para autorregular el proceso de comprensión” (van Dijk y Kintsch, 1983; García Madruga, Martín, Luque y Santamaría, 1995; Sánchez, 1993, 1998; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, entre otros). “Una lectura profunda requiere de la puesta en marcha de procesos de monitorización y de regulación en función de los objetivos establecidos para dicha lectura” (Fidalgo Redondo, Robledo Ramón, &Arias Gundín, 2012). Lo que se ha descubierto en relación con el uso de éstas estrategias metacognitivas es que los alumnos que tienen dificultades con la lectura, a diferencia de aquellos que tienen un nivel de competencia mayor, no utilizan estos recursos para intentar comprender el texto que están leyendo. Su lectura resulta literal y descontextualizada. Carecen de la flexibilidad necesaria para adaptar sus estrategias a la finalidad de comprender y no enlazan lo que están leyendo con sus conocimientos previos. “La conciencia y regulación metacognitiva se refieren a la capacidad que tienen las personas para planificar estrategias y formas de acercamiento a los textos que faciliten su comprensión…” (Lucero Aragón Espinosa & Adriana María Caicedo Tamayo, 2009).
5 Trabajo Fin de Grado En una revisión meta-analítica realizada en 2009 por Lucero Aragón Espinosa y Adriana María Caicedo Tamayo, sobre el estado de la investigación en la mejora de estrategias metacognitivas en comprensión lectora, concluyen que los resultados de las investigaciones analizadas en su estudio reportan la mejoría significativa de la comprensión lectora como consecuencia de la participación en los diferentes programas ofrecidos con independencia del método utilizado. Siguiendo a (Fidalgo Redondo et al., 2012), “La aplicación de todos los programas aquí examinados sugieren que los estudiantes mejoran en sus habilidades lectoras con independencia de la estrategia metacognitiva trabajada”. Ello pondría de relieve que el aspecto fundamental que resulta eficaz en cualquier programa de mejora consiste en facilitar la toma de conciencia durante la comprensión lectora ayudando a activar las estrategias metacognitivas apropiadas de forma flexible y adaptada a los objetivos de la lectura. Con base en la investigación desarrollada en éste ámbito, se observa que los motivos que causan problemas de lectura son muchos y variados, pero la falta de habilidades metacognitivas es un factor muy relevante a la hora de entender porque los niños tienen dificultades de comprensión. La cuestión sería ahora cómo se debe resolver este problema y de qué manera podemos ayudar a los alumnos a conseguir una mejor conciencia metacognitiva. “…la experiencia nos muestra que no se da en las aulas una instrucción directa y explicita en estrategias que hagan consciente al lector de los procesos de pensamiento que deben movilizar para comprender textos” (Andrés Calero, 2013). Según este autor “la escuela debe ofrecer a los estudiantes la oportunidad de que aprendan a comprender, la utilización de procesos de reflexión sobre cómo buscar significado en un texto, constituye una marca de excelencia en la mejora de la competencia lectora que deben ser enseñados de un modo directo y explícito en nuestras aulas de educación primaria y secundaria obligatoria” (Andrés Calero, 2013). Estrategias metacognitivas El uso de estrategias metacognitivas lo son cuando están gestionadas y supervisadas intencionalmente por el lector bajo el control metacognitivo (Calixto Gutiérrez-Braojos & Honorio Salmerón Pérez, 2012). Para poder enseñarlas en un programa de instrucción, previamente es necesario identificar las estrategias que la investigación ha puesto de relieve y clasificarlas de un modo coherente. De esta manera, las estrategias pueden clasificarse por el momento en que son utilizadas en el proceso de lectura (antes, durante y después) pudiendo identificar varios tipos de estrategias en cada una de esas etapas del proceso lector. Siguiendo el trabajo de Calixto Gutiérrez-Braojos and Honorio Salmerón Pérez, (2012) en relación a dichas estrategias encontramos la siguiente clasificación:
César Cuenca Cáceres 6 1. Estrategias previas a la lectura: Identificar el género del discurso referido a si son narrativos, descriptivos o expositivos. Establecer la finalidad de la lectura. Activar conocimientos previos. Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas 2. Estrategias durante la lectura: Identificar palabras que necesitan ser aclaradas. Releer, parafrasear y resumir entidades textuales. Representar el texto visualmente. Realizar inferencias. Detectar información relevante. 3. Estrategias después de la lectura: Revisión del proceso lector tomando conciencia del nivel de comprensión logrado. Construcción global de una representación mental. Finalidad comunicativa compartiendo con otros lo comprendido. Al margen de la capacidad instrumental que todas estas estrategias puedan tener para conseguir mejorar los procesos de comprensión lectora no todos ellos pueden aplicarse a todos los lectores de forma indiscriminada. Las variables personales del lector, aunque no guarden relación directa con las estrategias, tienen consecuencias importantes en el resultado del proceso. Fundamentalmente, ha de tenerse en cuenta el estado evolutivo y la motivación del lector. En relación al estado evolutivo hay que considerar que las estrategias a enseñar han de respetar las capacidades cognitivas de los alumnos y su momento de desarrollo, que pone limites al alcance que de las estrategias cognitivas pueden hacer. Los trabajos de Flavell y sus colaboradores (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966) manifestaron que los escolares, antes de los 8 años de edad, presentan dificultades para usar estrategias metacognitivas por si mismos. Esto pone de relieve que, en el diseño de cualquier programa de instrucción orientado a la mejora de la comprensión lectora, éstas variables deber ser estimadas. En relación a los factores motivacionales, éstos se han revelado tan importantes como las estrategias mismas. Cualquier aprendizaje requiere de la participación activa del alumno y éste debe estar interesado e involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje. Otro de los problemas que los procesos motivacionales plantean en el ámbito de la lectura, es que los lectores, no siempre están interesados en los elementos centrales y relevantes del texto, mostrando interés por los detalles llamativos pero que carecen de importancia en el conjunto del mensaje del escrito (Alexander & Jetton, 2003). Procedimientos Instruccionales: En trabajos anteriores se han desarrollado y utilizado programas instruccionales dirigidos a la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que utilizan varios de los métodos instruccionales que han resultado más eficaces, fundamentados en diferentes
7 Trabajo Fin de Grado marcos teóricos. El Modelado, basado en el aprendizaje vicario y relacionado con la imitación y el aprendizaje social. La Instrucción Directa, consistente en un modelado de las estrategias desde el profesor al alumno (Baumann, 1990), y la Enseñanza Recíproca, otra forma de modelado basado en el marco de la teoría de Vgotsky y su «zona de desarrollo próximo». Esto ha servido de base para el desarrollo de diferentes programas con un enfoque más directo o más colaborativo como SQ3R y PQ4R, Collaborative Strategic Reading (CSR), Concept-Oriented Reading Instruction (CORI), Question Answer Relationship (QAR), Informed Strategies for Learning (ISL), Student Achievement Independent Learning (SAIL) (Calixto Gutiérrez-Braojos & Honorio Salmerón Pérez, 2012). De todo lo analizado hasta ahora, se observa que el modelo metodológico utilizado en la mayoría de estudios se corresponde con un diseño cuasiexperimental con pre-test, intervención y post-test (Lucero Aragón Espinosa & Adriana María Caicedo Tamayo, 2009). Según los mismos autores, entre las variables analizadas que han sido tenidas en cuenta y que no han resultado relevantes se encuentran el nivel de escolaridad, el tipo de institución, la ubicación de las instituciones, la procedencia, o el nivel socioeconómico, así como las relaciones entre la enseñanza de las estrategias y el currículo. En general, todas los programas de instrucción utilizados, al margen de éstas variables, han tenido éxito en la mejora de la comprensión lectora. Sin embargo, uno de los aspectos que han sido poco estudiados y que serán tenidos en cuenta en este trabajo es la influencia que la motivación de los alumnos tiene frente al aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas de comprensión lectora. Por otra parte, otro elemento poco analizado que abordaremos será estudiar si existe diferencia entre los procesos de comprensión lectora en formato tradicional frente a formatos electrónicos, más modernos, con soporte gráfico y con mucha implantación en nuestros días, en un alumnado que ha crecido y utilizará de forma mayoritaria las herramientas del mundo digital. Nos preguntamos si el soporte gráfico relacionado con el texto puede ser de utilidad para ayudar a los alumnos en los procesos de comprensión y si los alumnos muestran preferencias por ese formato. Sería interesante averiguar de qué modo ese soporte resultaría eficaz. El interés que en los alumnos despiertan estas tecnologías (motivación), especialmente en etapas de escolarización temprana, podría mejorar el tiempo dedicado a la lectura ampliando, consecuentemente, las competencias lectoras, la aplicación de estrategias metacognitivas y fomentando el hábito de la lectura por placer (Brenna, 2013). Propuesta de programa instruccional e hipótesis del estudio Nuestra propuesta va a consistir en elaborar y desarrollar un programa basado en el modelo “Informed Strategies for Learning” (ISL) (Cross & Paris, 1998; Paris, Cross & Lipson,
César Cuenca Cáceres 8 1984) siguiendo el método de instrucción directa para la mejora de la comprensión lectora (Baumann, 1983, 1985, 1990) adaptada a los objetivos de nuestro trabajo. Sabemos que este programa de instrucción ha resultado útil en la mayoría de estudios previos realizados pero, a diferencia del modelo original, nosotros vamos a incorporar al estudio las variables antes mencionadas. En concreto queremos averiguar si la instrucción con texto digital e hipertextual con soporte gráfico es mas eficaz que el texto tradicional y favorece la motivación, mejora la actitud y con ello el aprendizaje de las estrategias metacognitivas en estos niveles de edad. Nuestra hipótesis es que el soporte digital mejorará el resultado en comparación con el modelo previo y que se beneficiarán más los alumnos del grupo con dificultades de comprensión lectora. 2. Desarrollo de un Plan de Intervención Fundamentos Teóricos El programa de intervención se fundamenta en el método de instrucción directa (Baumann, 1983). En este método es el maestro el que dirige el proceso de instrucción, enseñando las estrategias del programa de forma explícita y directa a los alumnos. Durante el proceso, el maestro va transfiriendo paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje hacia el alumno, el cual, terminará asumiendo el control del proceso hasta conseguir su total autonomía. El Informed Strategies for Learning (ISL) es un programa desarrollado por Paris y colaboradores (Cross & Paris, 1998; Paris, Cross & Lipson, 1984). “Diseñaron un programa dirigido a los primeros niveles educativos, con la intención de facilitar el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Este se compone de 20 módulos destinados a facilitar a los estudiantes que aprendan a: planificarse para la lectura, construir el significado, razonar mientras leen y monitorear la comprensión. En cada uno de estos módulos, mediante la enseñanza directa y el uso de metáforas con una función mnemotécnica, se pretende facilitar a los estudiantes el aprendizaje del conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre las estrategias implicadas en el proceso lector. A medida que los estudiantes adquieren cierta competencia en el uso de estrategias el docente delega de manera gradual la responsabilidad de la tarea de comprensión en los estudiantes”. Objetivos de la intervención: Como cualquier intervención pedagógica, el objetivo de la instrucción es evaluar la eficacia del programa para conseguir mejorar la actitud, la motivación y el aprendizaje en
9 Trabajo Fin de Grado el uso de estrategias metacognitivas en los alumnos. Esclarecer qué variables del programa han resultado útiles en la mejora de la comprensión lectora, y extraer directrices que sirvan para ayudar a desarrollar en los alumnos, mediante programas pedagógicos, herramientas que les ayuden en sus objetivos académicos. Metodología de la intervención: Participantes. El programa de instrucción se ha diseñado para ser aplicado a niños en edad escolar de los primeros niveles de primaria, en concreto, niños de edades comprendidas entre los 8 y los 10 años de edad, correspondiendo a los niveles de segundo a cuarto de primaria. La muestra será dividida en función de su competencia en comprensión lectora fijando un criterio (30% por debajo del rendimiento esperado) que nos permita separar a los niños en dos grupos, uno con competencia lectora adecuada para su edad y otro con dificultades de comprensión. Además, separaremos a los alumnos en tres condiciones de tratamiento, uno con sistema de lectura y acceso a los textos en formato digital con soporte hipertextual y gráfico, otro en formato tradicional, y otro de control. Seguiremos, por tanto, un diseño de 3 x 2. El resto de variables que según la literatura revisada no han mostrado ser relevantes no serán tenidas en cuenta. Finalmente, en el análisis de los datos para estudiar la eficacia del programa, solo serán tenidos en cuenta aquellos alumnos que hayan asistido al menos al 80% de las sesiones de entrenamiento. Instrumentos de medida: Para establecer la línea base de pretratamiento en el nivel de comprensión lectora de los alumnos, éstos serán evaluados mediante pruebas estandarizadas. Para verificar que todos los niños muestran un nivel de inteligencia semejante antes de la instrucción se aplicará el test de Matrices Progresivas de Raven con el fin de homogeneizar la muestra. Posteriormente se utilizarán los subtest de comprensión verbal de la Escala de Inteligencia Wechsler para niños, el test estándar de comprensión lectora BP-2 para los alumnos de segundo curso, y BP-3 para los de tercero y cuarto curso, y la Prueba de Comprensión Lectora de Ángel J. Lázaro Martínez, 1996. Para operativizar los diferentes aspectos que componen las estrategias de comprensión lectora, tal como establecen (Inchausti de Jou & Sperb, 2009), se utilizarán los instrumentos desarrollados en el trabajo de del Mar Mateos, 1991, que permitan obtener indicadores de las diferentes habilidades implicadas en los procesos de comprensión tales como formular problemas de comprensión (palabras nuevas, palabras en contextos no habituales, contradicciones, situaciones en conflicto con el conocimiento previo, ambigüedades) y estrategias de compensación (releer, formular hipótesis, esperar aclaración posterior en el texto). Entre los instrumentos desarrollados en su trabajo y que aplicaremos en éste, se encuentran; Test de conocimientos generales sobre el proceso de supervisión de la comprensión lectora, Test de detección de fallos de comprensión, Test de conocimiento de estrategias de solución de fallos de comprensión, Test de uso de estrategias reguladoras y Test de completamiento.
César Cuenca Cáceres 10 Diseño de la intervención: Tomando como referencia el procedimiento seguido en el trabajo de (Rottman & Cross, 1990), el contenido del programa constará de 6 módulos que versarán sobre la enseñanza e instrucción de diferentes estrategias abordadas de la siguiente manera. Módulo 1: Valoración de la lectura. Los estudiantes aprenderán cómo evaluar la dificultad de un texto, catalogar el tipo de texto que están leyendo y evaluar lo que han comprendido al leerlo. Deben saber que el objetivo principal de la lectura es la comprensión. Módulo 2: Este módulo se centra en trabajar las ideas centrales del texto. Los niños deben aprender a filtrar la información y obtener la idea esencial del mensaje contenido en el texto para diversas tareas de lectura. Módulo 3: Este módulo estaría desarrollado para ayudar a los niños a destacar los elementos de la historia, tales como los hechos, acciones, y enseñar a resumir las historias en base a la comprensión de las ideas principales. Módulo 4: Este módulo incorpora el desarrollo de estrategias de inferencia para alcanzar información que no está explícitamente en el texto. Se centra en la importancia de integrar las ideas mediante el texto. Módulo 5: Este módulo enseña estrategias para activar los conocimientos previos para entender el material de lectura. Módulo 6: Finalmente, en este módulo se aplicarían estrategias de análisis del nivel de comprensión logrado, tomando conciencia de las carencias de comprensión (supervisión de la comprensión) para activar las estrategias compensatorias necesarias que mejoren la comprensión final del texto trabajado. Procedimiento de la intervención-planificación y materiales: Los alumnos serán evaluados en sus niveles de comprensión lectora e inteligencia y asignados a dos grupos. Uno de competencia lectora adecuada y otro con dificultades de comprensión lectora. Una vez asignados a cada uno de estos grupos, cada grupo será subdivido a su vez en dos grupos de instrucción y uno de control respectivamente y asignados a cada uno de ellos aleatoriamente según el siguiente esquema: Curso Niños sin dificultades Niños con dificultades Segundo Instrucción Tradicional Instrucción Digital Control Instrucción Tradicional Instrucción Digital Control Tercero Cuarto Como condición previa antes de iniciar el programa, será necesario realizar reuniones con el profesorado encargado de implementarlo con el fin de adiestrarles en el método de la instrucción directa y familiarizarlos con los materiales que se utilizarán durante la ejecución del programa de instrucción. Su utilizarán 4 sesiones de 1 hora para la instrucción de la metodología del estudio y otras 4 sesiones de 45 minutos para familiarizarlos con el material tanto en papel como con los medios electrónicos y sus correspondientes sistemas de software.
11 Trabajo Fin de Grado El material de texto a utilizar será extraído de libros de lengua y literatura de los niveles de los alumnos del estudio en consenso con los profesores. Para el programa de texto digital se utilizarán como elementos de hardware, tabletas electrónicas de 10 pulgadas con sistema operativo “Windows 8.1”. Como software se utilizará el programa Flip-PDF que permite visualizar los libros de manera electrónica como si fueran libros reales, mediante tecnología Flash y HTML5. De este modo, además de mantener las ventajas de la lectura en papel se añaden las capacidades del libro digital, con posibilidad de visualizar a cualquier tamaño, enlazar hipervínculos a contenidos relacionados y ofrecer una experiencia nueva y motivadora que cambiará la manera de relacionarse con el texto. A diferencia de los textos preparados para el programa en papel, los preparados para el programa digital dispondrán de ilustraciones gráficas relacionadas con el texto y elementos interactivos desde el que los alumnos podrán acceder a su voluntad para ayudarse a aclarar contenidos de mayor dificultad de comprensión. Conocemos la existencia de otros formatos digitales más tradicionales de libros electrónicos, tales como Kindle, EPUB, etc. que ofrecen buenos resultados pero consideramos que están más limitados en relación a las posibilidades de interacción que ofrece la tecnología Flash y HTML5, que se acerca más a lo que los niños actuales conocen en su experiencia con el mundo digital y además, este formato respeta la fidelidad del diseño del documento original, que resulta variable en las otras tecnologías al tener que adaptar la presentación a diferentes formatos de pantallas. Cronograma: El programa trabajará cada módulo a razón de 3 días por semana en sesiones de 45 minutos durante tres semanas. El programa completo requerirá de 18 semanas de instrucción mas las 8 sesiones iniciales necesarias para instruir al profesorado y otras dos semanas para las mediciones de las variables de pre-test y post-test antes y al finalizar el programa. Sistema de Evaluación de Resultados: Análisis de Datos: Los resultados del programa han de valorarse o evaluarse en relación a variables concretas que han sido medidas al inicio y al final del proceso y sobre las que la instrucción ha intervenido (VI). La hipótesis establece que la intervención ofrecida mejorará de manera estadísticamente significativa el rendimiento obtenido en las variables medidas (VDs) y que se han considerado en este trabajo relevantes para los procesos de comprensión lectora estudiados, la actitud y la motivación. Se espera encontrar diferencias en actitud y motivación entre los grupos de tratamiento tradicional y digital, así como diferencias entre los grupos de tratamiento y control en comprensión lectora. Medición y Operativización de las variables del estudio: La medición y operativización de las diferentes variables se registrarán según se expresa en la siguiente tabla:
César Cuenca Cáceres 12 Primaria 2º/3º/4º Nivel Grupo sin dificultades lectoras Grupo con dificultades lectoras Pre-Tratamiento Post-Tratamiento Pre-Tratamiento Post-Tratamiento Variable Medida (VDs) N X / σ X / σ X / σ X / σ T1 T2 C T1 T2 C T1 T2 C T1 T2 C Matrices Progresivas Raven Wechler Escala Verbal BP 2 / 3 CL de Lázaro TCGPSL1 de Mateos TDFC2 de Mateos TESFC3 de Mateos TUEL4 de Mateos TC5 de Mateos Motivación Lectora (IMI)6 1. TCGPSL – Test de Conocimientos Generales sobre el Proceso de Supervisión de la Comprensión Lectora. 2. TDFC – Test de Detección de Fallos de Comprensión. 3. TESFC – Test de Conocimiento de Estrategias de Solución de Fallos de Comprensión. 4. TUEL – Test de Uso de Estrategias Reguladoras. 5. TC – Test de Completamiento. 6. IMI – Instrumento de Motivación Intrínseca de Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000. Para analizar el efecto de la instrucción en el rendimiento académico se realizará un análisis de correlación lineal de Pearson entre el seguimiento del programa y el rendimiento académico valorado por los profesores mediante sus notas de evaluación. Esto reflejará si hay relación entre el seguimiento del programa y el rendimiento de las materias curriculares aunque no se pueda determinar la naturaleza de esa relación, debido a que se trata de un análisis de tipo correlacional. Estadísticos de contraste de hipótesis [Ho: µ=µo; H1: µ≠µo] para p < 0.05: Con los datos obtenidos en el estudio se analizarán los siguientes aspectos. Se comprobará, (a) si existen diferencias entre la situación de pre-test y post-test intragrupo para cada condición de tratamiento, (b) si existen diferencias entre los tratamientos en cada una de las condiciones de intervención, y (c) si existen diferencias entre los grupos con y sin dificultades lectoras. Supuesto a: Se comprobará en cada uno de los grupos (con y sin dificultades de comprensión lectora) y para cada nivel escolar, si los índices en comprensión lectora en las diferentes variables medidas y la motivación han mejorado entre el pre-test y el post-test para cada una de las condiciones de tratamiento y grupo de control (Pre T1 – Post T1, Pre T2 – Post T2, Pre Control – Post Control), y si éstas diferencias son estadísticamente significativas. Para ello se realizarán los contrastes de hipótesis mediante el estadístico paramétrico t de Student para muestras relacionadas, para cada una de las variables. Supuesto b: Mediante el mismo tipo de análisis, se comprobará si existe diferencia de medias significativas entre los distintos Estadísticos descriptivos. Modelo de registro de datos para los 3 niveles de Primaria - 2º/3º/4º para los dos grupos (con y sin dificultades) en el pre y post tratamiento.
13 Trabajo Fin de Grado 3. Conclusiones Evaluación de Resultados y Conclusiones: En función del resultado de los estadísticos inferenciales podrá determinarse la eficacia y efectividad del programa propuesto y el alcance de dicha efectividad en función del valor de la muestra sobre la que se ha aplicado y del control de fuentes de distorsión no controladas. Si, como se espera, la aplicación del programa de instrucción mejora el rendimiento en comprensión lectora en relación a su no aplicación (control), si el formato digital mejora sobre el tradicional (T1 vs. T2) y si el efecto es mayor en el grupo con dificultades que en el grupo sin dificultades, podremos apuntar directrices encaminadas a mejorar la enseñanza en la lectura en la educación formal en aquellas variables de las estudiadas que hayan mostrado ser relevantes. Por otra parte, si el programa digital mejora la motivación, se deberían proponer nuevos estudios que aclaren qué aspectos de la instrucción digital están implicados, puesto que nuestro trabajo incluía soporte gráfico pero no una condición digital sin dicho soporte, por lo que no se puede responder si el aumento de la motivación puede ser debido al formato digital, al soporte gráfico o a ambas cosas. Los resultados nos volverán a dar pistas con las que establecer pautas que podremos extrapolar a la enseñanza formal o bien a la replicación de los resultados de este trabajo a través de nuevos estudios mejor diseñados y controlados, que puedan arrojar mas luz sobre las variables relevantes implicadas en la mejora de la motivación y el rendimiento lector y que nos permitirá, sin duda, contribuir a mejorar la calidad de la instrucción y de la enseñanza en los sistemas educativos formales tratamientos (tradicional, digital, control) para los dos grupos (con y sin dificultades) y para cada uno de los niveles educativos estudiados en el pre y post tratamiento [(Pre T1 – Pre Control, Pre T1 – Pre T2, Pre T2 – Pre Control) (Post T1 – Post Control, Post T1 – Post T2, Post T2 – Post Control)]. Dado que las muestras son sometidas a condiciones de instrucción distintas se analizarán como muestras independientes, con varianzas desconocidas pero supuestas iguales. Para ello se realizarán los contrastes de hipótesis mediante el estadístico paramétrico t de Student para muestras independientes para cada una de las variables estudiadas. Supuesto c: Para analizar si el impacto del programa es mayor en la condición con dificultades en comparación a la condición sin dificultades, se prefiere recurrir a un análisis de varianza (ANOVA), para superar las limitaciones de tener que realizar los contrastes bilaterales por parejas1. Para análisis no paramétricos cuando los datos de las variables sean de naturaleza dicotómica se realizarán mediante los tests Kruskal-Willis y de Wilcoxon. Finalmente, se analizará qué variables han obtenido mejor resultado tras la intervención para extraer las conclusiones del trabajo y plantear las directrices que puedan inferirse del mismo. 1 El ANOVA parte de algunos supuestos que han de cumplirse: La variable dependiente debe medirse al menos a nivel de intervalo. Independencia de las observaciones. La distribución de los residuales debe ser normal. Homocedasticidad: homogeneidad de las varianzas.
César Cuenca Cáceres 14 4. Referencias Bibliográficas Alexander, P. A., & Jetton, T. L. (2003). Learning from traditional and alternative texts: New conceptualizations for the informati n age. H ndbook of Discourse Processes, , 199-241. Andrés Calero. (2013). El lector como reparador de significado. Un ejemplo práctico de instrucción directa en estrategias metacognitivas. Didáctica : Lengua y Literatura, 25, 83. Baker, L. (1985). «How do we know we don’t understand? Standards for evaluating text comprehension». En D. L. Forrest-Pressley, G. E. Mackinnon y T. G. Waller (eds.), Metacognition, cognition and human performance (vol. 1). Orlando, F. L.: Academic Press (a). Baumann, J. F. (1983). A generic comprehension instructional strategy. Reading World. 22, 284-294. Baumann, J. F. (1985). La eficacia de un modelo de instrucción directa en la enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y Aprendizaje, 31/32, 89-105. Baumann, J. F. (Ed.) (1990). La comprensión lectora: cómo trabajar la idea principal en el aula. Madrid: Visor. Brenna, B. (2013). How graphic novels support reading comprehension strategy development in children. Literacy, 47(2), 88-94. doi:10.1111/j.1741-4369.2011.00655.x Calixto Gutiérrez-Braojos, & Honorio Salmerón Pérez. (2012). Estrategias de Comprensión Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación Primaria. Profesorado, 16(1), 183-202. Cross, D. R. & Paris, S. G. (1998). Developmental and Instructional Analyses of Children´s Metacognition and Reading Comprehension. Journal of Education Psychology, 80, 2, 131-142. del Mar Mateos, M. (1991). Entrenamiento en el proceso de supervisión de la comprensión lectora: Fundamentación teórica e implicaciones educativas. Infancia y Aprendizaje, 14(56), 25-50. Dijk, T. A. v., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York [etc.]: Academic Press. Fidalgo Redondo, R., Robledo Ramón, P., & Arias Gundín, O. (2012). Metacognición y comprensión lectora: Conocimiento y uso de estrategias. International Journal of Developmental and Educational Psychology: INFAD.Revista De Psicología, (2), 195-201. Flavell, J. H., Beach, D. R., & Chinsky, J. M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a function of age. Child Development, 37(2), 283-299. doi:10.1111/j.1467-8624.1966.tb05387.x García Madruga, Martín, Luque y Santamaría: Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid, Siglo XXI, 1995. Garner, R. (1981). Monitoring of passage inconsistency among poor comprehenders: A preliminary test of the “piecemeal processing” explanation. The Journal of Educational Research, 74(3), 159-162. doi:1 0.1080/00220671.1981.10885302. Inchausti de Jou, G., & Sperb, T. M. (2009). Lectura comprensiva: Un estudio de intervención. Interamerican Journal of Psychology, 43(1), 12-21. Lucero Aragón Espinosa, & Adriana María Caicedo Tamayo. (2009). La enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la cuestión. Pensamiento Psicológico, 5(12), 125. Mayer, R.E. (2010). Aprendizaje e Instrucción. Madrid: Alianza Ed. Paris, Scott G., Cross, David R., & Lipson, Marjorie Y. (1984). Informed strategies for learning: a program to improve childrens reading awareness and comprehension. Journal of Educational Psychology, 76(6), 1239-1252.
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